Выводы Ильинского

Приблизительно таким же методом, что и Осипова, пользовался П. И. Ильинский при выработке сочетательных рефлексов у детей переходного возраста.

Его выводы следующие:
1) в переходном возрасте меньшее количество детей образуют прочный сочетательный рефлекс, чем в младшей группе;
2) для образования его (в переходном возрасте) необходимо большее количество сочетаний с основным (электрокожным) раздражителем;
3) девочки переходного возраста образуют прочный сочетательный рефлекс после меньшего количества сочетаний, чем мальчики.

Воспитание сочетательного рефлекса у детского коллектива.

Работа была произведена в Институте мозга в Санкт-Петербурге Н. В. Опариной под руководством В. Н. Осиновой. Задачей являлось сравнение процесса выработки сочетательного рефлекса детского коллектива, как у „собирательной личности" по сравнению с нервно-психической деятельностью отдельной личности.
Для проведения опытов был сконструирован, очевидно, Н. В. Опариной специальный аппарат. В ящике было проделано круглое отверстие. В него было вставлено матовое стекло, сзади которого первоначально помещался круг е цветными стеклами, а затем разноцветные лампочки. Аппарат был соединен с электрическим звонком. Различные цвета и звонок служили сочетательными раздражителями, основным — слово „действуй"". Опыт состоял в том, что группа детей в количестве трех, четырех или пяти ставилась перед ящиком. Предварительно каждому из них раздали карточки, на которых были написаны те действия, которые следовало исполнять при команде „действуй", а именно: подними правую руку, подними левую руку, наклони голову, открой рот, выдвинь ногу. Слово-раздражитель отстояло от сочетательного раздражителя на 1 секунду.
Сочетательный рефлекс считался образованным, если 6-7 раз подряд получалась ответная реакция на один световой или звуковой раздражитель без слова „действуй".
Всего было обследовано 52 коллектива, из них 24 — девочек и 22 мальчиков в возрасте от 7 Д° 15 лет- Один испытуемый был 1б лет. По социальному положению — дети рабочих и служащих.
Основым выводом работы является установление параллельно опытам В. Н. Осиновой над отдельными детьми двух типов коллектива— сочетательно-возбудимого и сочетательно-тормозного. Их характеристика в общем совпадает с характеристикой, данной В. Н. Оси-повой в отношении индивидов.
Н. В. Опарина, как это свойственно и подобает автору-рефлексологу, подрзтивает в своей работе психологов, указывая, что только одна рефлексология в состоянии и должна изучать коллективное поведение детей и человека. В своих рассуждениях она следует за „коллективной рефлексологией" Бехтерева. В другом месте *) мы имели возможность дать подробную критику указанной работы Бехтерева. Здесь лишь укажем, что х) Н. В. Опариной исследовалось не коллективное поведение детей, а производилось их одновременное испытание. Согласно ее же определению (стр. 249)1 ее коллектив не может быть рассмотрен, как коллектив, так как он не имел общей задачи, выполняемой совместно, в нашем смысле этого слова, т. е. основанной на помощи одного другому или на организованном разделении труда. Нельзя же в самом деле за эти коллективообразую-щие связи считать улыбки, легкие подталкивания друг друга и т. д., как на это указывает автор. Вовторых, исходя из лолшых предпосылок „коллективной рефлексологии", не сумевшей понять диалектическую разницу между индивидом и коллективом, и строя поэтому поведение коллектива, как простую механическую сумму индивидов, Н. В. Опарина приходит к заключению, что законы поведения коллектива аналогичны законам поведения индивида. А так как, добавим мы, законы поведения индивида исключительно биологичны и могут быть изучены научно и объективно лишь физиологией, то, следовательно, в основе понимания всей сложности общественной жизни лежит не социология и экономика, а физиология, в частности рефлексология. Выше мы указывали, что уже из среды павловской школы такой подход к изучению поведения человека называется ненаучным, не отвечающим современному положению научного знания.
3. Сосредоточение как доминанта в процессах выработки сочетательного рефлекса2). Под сосредоточением Бехтерев понимаеч такую форму поведения, которая состоит: а) в соответствующем приспособлении воспринимающих органов к созданию условий для наилучшей перцепции впечатления (воздействия от данного объекта, в) в устранении (подавлении) всех других впечатлений (воздействий) • и в задержке „всех посторонних движений, что также равносильно устранению определенных мышечных впечатлений (воздействий)" *). 11з этого определения явствует, что под сосредоточением, как доминантой, Бехтерев понимает то же самое, что авторы субъективного эмпиризма понимали под вниманием. Физиологической стороной процесса сосредоточения „служит накопление энергии, а следовательно, и повышение ею возбудимости соответствующего центра при торможении всех других связанных с ним центров, причем возбуждение других центров, идущее с периферии пли по ассоциативным волокнам из других центров, еще более поднимает возбуждение первично возбужденного центра" 2). Сосредоточение бывает внешним и внутренним. Под первым Бехтерев понимает приблизительно то, что н психологии известно, как установка организма на-внимательпую деятельность, под вторым—внимание в собственном смысле, если придерживаться номенклатуры и классификации субъективной эмпирической психологии 3). В правильности нашего утверждения убеждает нас также и метод, использованный Бехтеревым для определения сосредоточенности. Это обычный метод Бурдона на зачеркивание букв и крепе-линовский счет, с очень небольшими модификациями (в тесте Бурдона) в смысле его приближения к естественному эксперименту.
Другой работой, исследующей сосредоточение, является работа Ильинского, приведенная в целях проверки выводов, полученных в экспериментах над доминантными процессами Протопопова. Работы Ильинского вследствие ее языка, наиболее типично выявившего манеру письма бехтеровской школы, понять чрезвычайно трудно. С одной стороны, в ней проводятся те же самые психологические опыты на внимание, лишь в устаревшей для нашего времени форме, и нет ни одного собственно физиологического метода; с другой, — выводы настолько „физиологичны", что приходится удивляться, каким великолепным базисом, оказывается, могут служить для физиологии психологические методы исследования. Ко всему этому в определениях мы имеем или нечто совсем непонятное, например: „диференцирующая деятельность воспринимающей части сочетательно-рефлекторной дуги, обусловливающая соответствующую рабочую позу, — вот что такое сосредоточение", или же перевод на язык своей школы устаревших истин психологии, например: „ориентировочная реакция, фиксирование рецептором определенного раздражителя и замыкание нервного пути — три лвена цепи реакций в одном трансформаторе, что соответствует ходу „процесса" сосредоточения. Если присоединим сюда соответствующие изменения в приспособительной установке работающего рецептора, происходящие вследствие действия различных раздражителей, то картина „процесса" сосредоточения будет еще более ясной". Всякому, кто знаком с психологией, ясно, что это не что иное, как школьное определение процесса внимания, распадавшегося, по учению психологов-эмпириков, на три последовательных момента - подготовка к акту внимания, приспособление органов ощущения (то и другое, как соматическая установка) и собственно акт внимания, как перцепция или апперцепция раздражителя.

Следовые или неугасимые сочетательные рефлексы у детей были подвергнуты экспериментальному исследованию В. Н. Осиновой. Методика была обычной, со словесным приказом. Крепость или неугасимость сочетательного рефлекса проверялась путем повторения движения на условный раздражитель. Основной вывод работы сводится к тому, что „при двигательной методике с речевым приказом мы в некоторых случаях у детей не получали угасания, — наоборот, рефлекс становился более прочным — „неугасимым", и что „сочетательные рефлексы в стадии развития организма, в детстве, особенно прочны: они складываются в кладовой нашего мозга".
Мы могли бы высказать применительно к этой работе те же замечания, что нами были сделаны в отношении работ по исследованию „сосредоточения".
Нет смысла згвеличивать примеры рефлексологических работ, как они даны в отношении игры Сорохтиным, в отношении творчества — В. М. Бехтеревым, в отношении педагогического процесса — Дерновой-Ярмолепко и т. д. Все эти работы построены на одном методологическом основании и являются различной раскраской одного и того же трафарета. Попытаемся дать его характеристику.