Целостный характер детских восприятий

Целостный характер детских восприятий. В области зрительных восприятий детей в современной литературе одним из наиболее актуальных вопросов является вопрос о том, воспринимаются ли цвета, как изолированные друг от друга элементы или как структуры их своеобразных сочетаний. В этих целях различными авторами был использован метод дрессуры на выбор.
Первым эти опыты применил к детям еще в 1903 г. Рельман, воспользовавшись цветными бутылочками для молока. В 1918 г. они были проведены Кёлером над одним трехлетним ребенком. Независимо от Кёлера в 1920 г. опубликовал на ту же тему работу Пенш, затем аналогичную же работу провел ученик Иенша Рикель. Все авторы в общем пришли к сходным результатам. Доказано с полной убедительностью, что дети, обученные производить какие-нибудь действия (подобно клеванью в опытах с курами, см. выше) на известное соотношение цветов, реагировали при следующем аналогичном соотношении цветов, но состоящем из других качеств, таким образом, что эта реакция основывалась на перенесении наличного соотношения.
В опытах Иенша, произведенных Рикелем, 30 из 32 детей в возрасте от а до 5 лет обнаружили именно такое поведение. Г. Фолькельт в тех же целях использовал в опытах с маленькими детьми игру под названием: „учись выбирать дверь". Дети должны были проводить аналогичные кёлеровским испытания, но здесь им давались картины с парными изображениями дверей, окрашенных в различные цвета, причем отношения между окраской отдельных членов пар всегда оставались постоянными. Многие из детей поступали таким образом, что они воспринимали не абсолютные цвета сами но себе, а их отношения и затем переносили (транспонировали) эти отношения на всякую новую пару.
В этих опытах для нас важны следующие дна момента:
1) Восприятие детьми отношения между цветами, а не их абсолютного значения.
2) Перенесение возникшего отношения на новую структуру сочетаний.
Первое положение служит одним из опытных доказательств правильности принципа целостности. Если была бы права ассоциативная психология, утверждавшая, что всякое целое является последующим образованием по отношению к составляющим элементам, то подобного факта в поведении детей мы не наблюдали бы. Именно этот факт ясно говорит о том, что всякую ситуацию мы воспринимаем, как целое, и это целое является не последующим, а предшествующим образованием в понимании и оценке составляю щих его частей. Качество переносимости важно в теоретически-психологическом и практически-педагогическом отношениях. В психологическом смысле мы склонны видеть в качестве переносимости механизм поведения, присущий акту восприятия в собственном смысле этого слова. Ощущение не связано с возможностью перенесения его на другое ощущение. Любое восприятие тем и отличается от ощущения, что его формальная структура может быть перенесена на всякое иное восприятие. Например восприятие ритма мелодии может быть, как ритм, перенесено на восприятие красок, вкусовых моментов и т. д. С педагогической точки зрения в качестве переносимости следует видеть одно из условий образования навыков и соупражнения. Тот факт, что ребенок, научившийся правильно писать, развил в то же время свое мышление, следует понимать не только как результат тесного единства мышления и речи, но и как факт, основанный на механизме переносимости. Особенно это имеет значение для маленьких детей.