Современная психология

Положение не менее наглядно демонстрирует и основная школа психологии девятнадцатого века, школа ассоциативной психологии. Стоит только вспомнить, каким образом понималось поведение человека этим направлением психологии, стоявшим под непосредствен-ным воздействием механистического естествознания. Основой психической жизни, кирпичами, из которых строилось все поведение человека, были представления. Они относились к состояниям сознания. Представления возникали в результате механической суммации восприятий и ощущений. Например если ребенок воспринимал неоднократно различные яблоки, ощущал их цвет, вкус и т. д., то в результате у него возникло, как нивеллирующая суммация полученных ощущений, представление о яблоке. Представления, сочетаясь между собой по законам ассоциации (смежность, сходство, контраст и причинность), служили основанием для различных психических состояний — внимания, памяти, фантазии и мышления. Если представления конкурировали между собой, допустим, у ребенка имелось два представления — приятной прогулки и неприятно» школы, то в результате их борьбы возникало волевое состояние, принималось решение, воплощавшееся в том или ином действии. Например ребенок отправлялся гулять, манкируя школой. Представления могли быть окрашенными в различный чувственный', тон. Они являлись- также причиной различных эмоциональных состояний. Известный привычный круг представлений, отнесенный к „я", составлял личность и т. д. В результате человек был мешком, набитым по ассоциативному плану различными состояниями, сводящимися в конечном счете к состояниям сознания, основой которых было представление. Совершенно понятно, что ассоциативная психология была преимущественно интел-лектуалистична и как нельзя больше соответствовала школе прошлого- времени, являвшейся системой главным образом умственной гимнастики.
Однако с усложнением социально-экономических отношений жизнь требовала иного. Жизнь требовала активного деятеля. Это не означало того, что все увеличивавшаяся индустриализация прекратила спрос на интеллект. Умственное развитие XX века и интенсивно, а особенно экстенсивно, значительно шире умственного развития XIX столетия. В настоящее время мы наблюдаем, особенно в нашем Союзе, вовлечение в умственную культуру широчайших слоев населения. Поэтому требование активного человека означало неудовлетворение и некоторое разочарование в человеке только умном.
На этот реальный запрос жизни и психология, и педагогика ответили построением динамических систем их научного знания. В краткой вступительной главе не имеется возможности написать историю развития новейших течений психологии и педагогики. Это — задача специального труда. Для наших целей в данном случае важно указать на следующее. Вонервых, на то, что современные течения психологии и педагогики коренятся в структуре современной экономики и социальных взаимоотношениях. Вовторых, важно отметить то, что эти причины вызвали видоизменение как той, так и другой науки почти одновременно и дали приблизительно одинаковые результаты. Таким образом, мы желали бы подчеркнуть, I) что новейшие динамические психология и педагогика вполне отвечают реальным потребностям жизни, а) поэтому они вполне соответствуют одна другой и з) следовательно, современная психология может служить основой современной педагогики.
В самом деле психология, искривив свой путь в направлении крайнего бихэвиоризма и рефлексологии, через школу актов и функций пришла к динамической системе целостных формообразований и реакций. В ортодоксальном бихэвиоризме и рефлексологии ассоциативная психология нашла свою антитезу по линии интеллектуализма. Однако ее механистичность этими системами была подчеркнута в еще большей степени, как необходимое следствие зачеркнутого сознания. Направление актов и функций было такой же антитезой ассоциативной психологии в отношении ее механистичности. Однако оно привело к явному идеализму в психологии, противоречащему реальному положению вещей, внесенному в психологию естествозна~ нием. Известный синтез того и другого мы видим в новейшем течении немецкой психологии и в русской школе психологии, построенной на основании диалектического материализма. Эти школы сочетали целостность в понимании поведения человека с его динамичностью. Согласно новейшей психологии, основной формой поведения человека является не представление, а реакция, как отношение и ответ человека на раздражители среды.
Принципу динамизма в психологии соответствует трудовое начало в новой школе, лучшее методологическое оформление которой мы видим в школе нашего Союза. Если раньше процесс обучения был преимущественно пассивным, то в трудовой школе на смену ему выдвинуто положение о наилучшей обучаемости школьника в его активной трудовой деятельности. Школа пассивной учобы сменилась школой активной работы. Ученик не находится в состоянии обучаемости, а он активно учит себя. Поэтому если старая школа была построена на основании ассоциационизма, то новая школа должна базироваться на динамическом принципе новейшей психологии.
Утверждая динамику, новейшая психология утверждает и целостность поведения человека. Реакция, как установление отношения между средой и человеком, не только динамична, она затрагивает все стороны доведения человека, подразделявшиеся ассоциативной психологией на изолированные друг от друга ум, чувство и волю. Иногда в нашей литературе неправильно понимается эта целостность поведения. Существуют например программы „целостного" изучения поведения ребенка, в которых понятие целостности равно понятию исчерпанной всесторонности. Для этой цели изучается масса изолированных форм поведения ребенка в предположении, что они охватывают поведение ребенка в его целом. Ошибка здесь заключена в том, что понятие „целостного поведения" подменивается понятием „поведения в целом". В результате за новое, снабдив его модной или непонятной терминологией, выдаются самые старые вещи старой ассоциативной психологии. Целостный аспект изучения поведения означает условия, согласно которым ни одна форма поведения не может быть правильно понята, прежде чем не изучен целостный комплекс, в который она входит. Не части определяют целое, а целое части. Например в зрительных восприятиях, которые в данном случае могут служить прототипом любого восприятия, мы наблюдаем следующую картину:
Допустим - три кружка А, В и С абсолютно равны друг другу по их величине. Тем не менее круг Л кажется самым большим, В — поменьше и С — самым маленьким. Если бы мы воспринимали сначала части, а затем целое, то кружки казались бы совершенно равными, так как таковы они в действительности. Мы же воспринимаем всякую ситуацию именно как целое, и это целое определяет составляющие его части, а не обратно. Если взять эмоциональную жизнь, то там возможно было бы привести аналогичные же факты. Например неприятное письмо в веселый удачный день не производит особого впечатления, в печальный же оно является той каплей, которая переполняет чашу. Одна и та же частичка воспринимается и оценивается совершенно различно в зависимости от того, в какое целое она входит. Нельзя понять ни одного акта поведения ребенка, если только расчленять его на составляющие его умственные и эмоциональные моменты, моменты напряжения и т. д. Этот анализ возможен, но лишь после того, как будет изучена целостная комплексная ситуация поведения ребенка.
Опыты, относящиеся к комплексным формообразованиям, между прочим доказали, что всякое целостное образование усваивается лучше, чем те же элементы, из которых оно состоит, но разбитые на кусочки. Целое воспринимается с большим вниманием, лучше понимается, легче и прочнее запоминается и т. д.